Informe Anual
1996-1997
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Informe Anual 1996-1997 |
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1.
Universalidad y
generalización • Políticas públicas en educación
1.
Descentralización Todos tienen derecho a la educación. El Estado creará y sostendrá escuelas, instituciones y servicios suficientemente dotados para asegurar el acceso a la educación y a la cultura, sin más limitaciones que las derivadas de la vocación y de las aptitudes. La educación impartida por los institutos oficiales será gratuita en todos sus ciclos. Artículo 78 de la Constitución de la República de Venezuela Si hay algún derecho que muestra a las claras la unidad e interdependencia de los derechos humanos es el derecho a la educación. Es considerado un derecho que capacita, es decir, que permite a las personas experimentar el beneficio de otros derechos. Derechos civiles y políticos tales como la libertad de expresión, la libertad de asociación o el derecho a la participación política sólo adquieren sustancia y significado cuando las personas tienen acceso al derecho a la educación. Por otro lado, otros derechos sociales como los derechos laborales, el derecho a la alimentación o el derecho a la salud, estarán mejor garantizados con una población que a través de la educación tiene las posibilidades de exigir su satisfacción. Es decir, el derecho a la educación contribuye de forma importante a la esencia de la promoción de los derechos humanos que es vivir con dignidad. Con respecto a las características de este derecho se pueden distinguir dos aspectos: uno que se refiere a las obligaciones positivas del Estado para que la educación esté disponible y sea accesible, y se habla entonces de obligaciones del Estado para garantizar el derecho en las siguientes cuatro características: universalidad, es decir, la posibilidad de disfrutar el derecho concedido a todas las personas, sin distinción de edad, sexo, origen social, étnico, o cualquier otro status; generalización, de manera que cada vez accedan a este derecho mayor cantidad de personas y/o grupos; gratuidad, como un requisito esencial para el disfrute del derecho y finalmente equidad, para que el acceso a este derecho no esté signado desde la injusticia o la discriminación. Y obligaciones negativas del Estado, es decir, una política de no interferencia, por ejemplo, en lo que respecta al derecho que le asiste a los padres de asegurar la educación moral y religiosa de sus hijos de acuerdo a sus propias creencias. Situación del derecho a la educación Universalidad y Generalización Un indicador clave del principio de universalidad del derecho a la educación lo constituye el análisis de la matrícula. Una de las fuentes que en anteriores Informes se ha tomado como referencia con respecto a cifras oficiales, correspondía a la Memoria y Cuenta del Ministerio de Educación (ME), que en forma de Separata anexa publicaba los Presupuestos y Estadísticas Educacionales correspondientes a cada período. Para analizar el lapso al que se refiere el actual Informe se ha consultado la Memoria y Cuenta del año 1996. Las Estadísticas Educacionales constituyen el capítulo sexto de la misma. Y como introducción al mismo se aclara que: “En el marco de actividades del Sistema Nacional de Información del Ministerio de Educación, el año 1996 señala el inicio del procesamiento computarizado de los datos en cada una de las Zonas Educativas adscritas al Despacho, aspecto que contempló la instalación de equipos y programas de computación en cada Zona, incluyendo el correspondiente adiestramiento de personal. Por tal razón, para el momento de la elaboración de esta Memoria y Cuenta, no se había culminado la fase de procesamiento y consolidación de datos de las Zonas Educativas, motivo por el cual sólo se presentan algunos cuadros con cifras preliminares de matrícula. Por tal motivo, se recomienda a los usuarios interesados en ampliar la información sobre el Sistema Educativo, dirigirse a la Oficina Sectorial de Planificación y Presupuesto, la cual ha elaborado la separata con los Presupuestos y Estadísticas Educacionales 1996 ” . Para el 30.09.97, la Oficina Sectorial de Planificación y Presupuesto no tenía elaborada la mencionada separata y estimaba poder ofrecerla recién a partir del 15 de octubre del corriente año. Por lo que los datos oficiales ofrecidos son excesivamente limitados para el período que nos ocupa. Esta situación es preocupante, no sólo por el retraso en sí, que pudiera aceptarse si una vez computarizado el Sistema Nacional de Información del Ministerio éste ofreciera información actualizada y confiable, sino porque en las Estadísticas Educacionales del año 1995 el mismo Ministerio reconocía que: “Es importante señalar que gran cantidad de planteles de los niveles educativos y de las modalidades de educación Especial y Educación de Adultos no consignaron las planillas estadísticas del año escolar 1994-95 en el Ministerio de Educación. Este hecho significa un desacato a las disposiciones contenidas en la Ley de Estadísticas y censos Nacionales vigente en nuestro país y limita además el conocimiento completo de las variables educativas ...”. Cabría preguntarse qué correctivos se establecieron para cambiar tal situación, responsabilidad de la cual no puede deslastrarse el Estado. Como lo afirma la especialista Audrey Chapman, relatora del Seminario de expertos realizado por el Centro de Derechos Humanos de las Naciones Unidas sobre indicadores para medir los logros en la realización progresiva de los derechos económicos, sociales y culturales: “Si se ha de tomar en serio el derecho a la educación, por lo tanto, es necesario desarrollar estrategias de seguimiento eficaces. La recopilación y el análisis sistemático de datos apropiados acerca del desempeño educacional relativo a cada componente del derecho a la educación puede cumplir con varias funciones. Permite que los países que hayan ratificado instrumentos de derechos humanos relevantes evalúen su propia implementación, identifiquen deficiencias, y formulen políticas educacionales más concordantes con el derecho a la educación. El seguimiento, con una revelación apropiada de las conclusiones, permite un análisis público minucioso del progreso y de los problemas. El seguimiento eficaz por organizaciones no gubernamentales y por organismos de supervisión internacionales también es esencial si se va a responsabilizar a los estados parte del cumplimiento o a hacer efectiva su responsabilidad caso de la violación de estos derechos”. La opinión oficial con respecto a la matrícula aparece en la presentación que hizo el Ministro Antonio Luis Cárdenas de la Memoria y Cuenta del Ministerio de Educación 1996. En ella se sostiene que:“El descenso en el número de alumnos de preescolar y de educación básica, tal como lo informamos en nuestra Memoria y Cuenta del año 1995, se detuvo en el año escolar 1994-95. Esta recuperación de la matrícula se mantuvo en el año escolar 1995-96, aunque todavía con cifras que no nos satisfacen plenamente.
(...) En el nivel de educación media diversificada y profesional, este año también hubo un aumento significativo de la matrícula, aunque no tan elevado como en el año anterior (1994-95: 7,23%; 1995-96: 6,37%) ...” A pesar de estas cifras aparentemente alentadoras, el mismo Ministro aclara que: “La matrícula en estos niveles del sistema educativo debe aumentar por encima del crecimiento de la población para, de esta manera, asegurarnos no sólo de que (sic) todos los niños que alcancen la edad escolar se incorporen a la escuela, sino que también se estén incorporando aquellos niños que en años anteriores se quedaron fuera de las aulas ...”. Efectivamente, la matrícula total que incluye a todos los niveles (preescolar, básica, media, diversificada y profesional y superior) y todas las modalidades (de adultos, especial y extraescolar) experimentó un crecimiento, pues de 6 millones 613 mil 553 alumnos que había en el año escolar 1994-95 pasó a 6 millones 855 mil 137 alumnos, resultando un incremento de 241 mil 584 alumnos y un crecimiento relativo de 3.65 %. En el nivel de preescolar se pasó de 864 mil 196 alumnos a 906 mil 348, incrementándose en 42 mil 152 alumnos, lo que representa el 4,88 % señalado por el Ministro. La matrícula del nivel de Educación Básica creció en 97 mil 522 alumnos, lo que significa un crecimiento de 2.29% con respecto al año escolar pasado. Y en relación con la Educación Media Diversificada y Profesional, creció en 6.37%. Sin embargo, si tomamos en cuenta las Estimaciones y Proyecciones de Población de la OCEI se puede comprobar en el caso de la educación preescolar, por ejemplo, que para el año 1995 la población entre 3 y 5 años era de un millón 648 mil 150 niños y niñas, lo que significa que continúa existiendo un déficit importante de atención preescolar. Por otro lado, se han levantado algunas voces alertando acerca de un prematuro optimismo con respecto a las cifras de la última Memoria y Cuenta. En opinión de Luis Bravo, investigador de la UCV, “la cifra de 6 millones 855 mil 137 inscritos para 1997 –de ser estadísticamente sólida– mostraría un repunte de la escolaridad. Pero si la cifra no es sólida, si dentro de los márgenes de confiabilidad y fiabilidad que permite el registro histórico del Ministerio de educación no lo es, estaríamos frente a un espejismo”. Bravo hace esta observación por cuanto los propios informes del despacho indican que las de 1997 corresponden a cifras preliminares, sujetas a revisión. “Nos mueve a preocupación, pues es la primera vez que vemos una aclaratoria de este tipo en una tabla esencial en la historia reciente que tiene las 117 ediciones que conocemos”. Para el investigador, “sin temor alguno a que se nos acuse de cuantitivistas, todavía sostenemos que la exclusión creciente es el principal problema que confronta el sistema escolar. Cita como prueba de ello, los señalamientos del Ministerio de la Juventud, instancia que ha manifestado con alarma que de continuar la contracción, en el año 2000 estarían completamente al margen de la enseñanza escolar 2 millones 700 mil jóvenes”. Estas ópticas diferentes produjeron una polémica entre el despacho de Educación y el de Juventud en octubre de 1996. En respuesta a la misma, el Ministro de Educación reconoció que “más grave que la deserción estudiantil es el hecho de que una gran cantidad de niños venezolanos no se esté incorporando a la educación básica, y que muchos más estén abandonando la escuela antes de llegar al noveno grado”. Más allá de las contradicciones en las interpretaciones estadísticas “el país tiene en total 4 millones 24.406 jóvenes (19,5 por ciento de la población general), de los cuales 2 millones 385.719 (59,3 por ciento) están separados del sistema educativo. Sólo 4 de cada diez jóvenes están insertos en algún proceso formativo. (...) Para los organismos oficiales es una realidad aceptada que es demasiado grande el número de venezolanos que no ha logrado, por cualquier causa, el amparo de la garantía constitucional consagrada en el artículo 78 de la Constitución Nacional”. Permanencia de los alumnos en el sistema La permanencia de los alumnos en el sistema escolar formal es otro indicador que permite también el seguimiento del principio de universalidad y generalización del derecho. Cabe aclarar que a partir del presente Informe Provea ha decidido no utilizar la denominación “deserción escolar” en el entendido que la palabra deserción tiene una carga culpabilizante para la víctima (desertor es quien abandona voluntariamente un puesto o posición), mientras que los niños y jóvenes que no continúan sus estudios son –a nuestro entender y al de muchos expertos en la materia– víctimas de un sistema educativo que favorece más la exclusión que la inclusión y permanencia en el mismo. Sin embargo, otros documentos oficiales, hemerográficos o de investigación siguen utilizando la expresión “deserción” por lo que cuando así ocurra se hace indispensable respetar la fuente.
Ante la falta de índices oficiales para el período, es posible ejemplificar
a través del análisis de cohorte. En el año 1987-88 se inscribieron en
primer grado 643 mil 95 alumnos y nueve años después, en el período escolar
1995-96 se inscribieron en noveno grado sólo 253 mil 553, lo que significa
que 389 mil 542 alumnos quedaron fuera del sistema, siendo más elevada esta
cifra que la del año anterior. Ante estos datos bastante elocuentes de por sí, pareciera que las autoridades competentes se limitan a reconocerlos y a enunciar planes para corregir las tendencias que –de no resultar exitosos como prometen– pueden quedar una vez más en el terreno de las palabras. Así, la profesora Norma Odreman, Directora General Sectorial de Docencia del Ministerio de Educación afirma que: “De acuerdo a estadísticas manejadas por el ME, 70 por ciento de los estudiantes que ingresan a la educación primaria no logran concluir ni siquiera el noveno grado y apenas 75 mil terminan el ciclo diversificado. Destacó que en el período 94-95 ingresaron a primaria 663 mil 541 niños, de los cuales 111 mil repitieron primer grado. Otros 46 (sic) en edades de 5 y 6 años desertaron, según un muestreo oficial realizado por el ME. Precisó que durante todas las fases del sistema educativo, en ese año escolar, siguieron quedando alumnos hasta el noveno grado a donde sólo llegaron 247 mil estudiantes y apenas salieron 192 mil. En cuanto al panorama en la educación media no es muy alentador debido a que sólo en ese mismo lapso de tiempo (sic) lograron salir 75 mil estudiantes de secundaria, apuntó”. Las soluciones, según la funcionaria, estarían en buscar alternativas a fin de mejorar la calidad de la educación a través de una reforma integral que tiene como centro internalizar valores como el respeto, responsabilidad, honestidad y trabajo. Así, se dirige a las iglesias católica y evangélica para que se incorporen a las reformas que está planteando el ME. En palabras de Odreman: “El objetivo es que los educadores cristianos puedan recuperar la calidad de la enseñanza en el país en forma integral. El papel de las iglesias es que los maestros de dichas congregaciones enseñen a sus alumnos herramientas como responsabilidad, amor al trabajo y respeto (dentro y fuera del hogar) que permita al niño incorporarse en forma eficaz al sistema educativo. Los resultados –destacó– será un adulto con formación integral que tenga sentido de responsabilidad y sea productivo”. Planteo loable con el que no se puede estar en desacuerdo al menos teóricamente. Lo que no queda claro es cuáles son las políticas de estado, las metas a corto, mediano y largo plazo, las estrategias para alcanzarlas y los recursos asignados para que tales aspiraciones se conviertan en realidades palpables. Hasta el momento pareciera que la única panacea esgrimida por las autoridades ministeriales es la reforma curricular. En tal sentido, el Ministro Cárdenas en mayo de 1997 desestimó públicamente las cifras aportadas por los Centros Comunitarios de Aprendizaje (Cecodap) en el sentido de que anualmente miles de niños abandonan las escuelas para ingresar al mercado de trabajo e informó que “ a partir del próximo año escolar a nivel de las escuelas se dará especial atención a cuatro áreas básicas que son la del lenguaje, matemáticas, educación social, moral, cívica y valores, así como educación para el trabajo a través de cuya instrucción se pretende una mayor motivación de los niños para que no abandonen el sistema educativo formal”.
Hacer recaer sobre la reforma curricular todo el peso de la responsabilidad
de revertir la tendencia a la repitencia y exclusión que presenta nuestro
sistema educativo, es –por decir lo menos– una posición ingenua. Ninguna
reforma curricular –por excelente que sea y es prematuro afirmar que este
esa el caso– puede asegurar por sí misma cambios en los índices que se están
analizando. Hay factores estructurales que deben tomarse en cuenta
seriamente si se desea revertir la tendencia. Las causas de tan complejo
fenómeno son también complejas. En tal sentido se expresaron los
supervisores escolares del Distrito Federal quienes rechazaron la iniciativa
de imponer en los planteles la figura de acompañadores pedagógicos con la
pretensión –opinan– de desplazar a los supervisores de sus funciones. Más
allá de esta pugna que bien puede ser considerada de tipo gremial, no debe
desestimarse la opinión de los supervisores en el sentido de que entre las
verdaderas causas de la repitencia y deserción (sic) “se encuentran el bajo
nivel socio-económico y cultural de la población, la situación de las
plantas físicas, los programas sociales mal implementados, las políticas mal
definidas del ministerio, la gran cantidad de docentes que están ejerciendo
actividades administrativas, entre muchas otras causas” . En el mismo sentido apunta la Encuesta Nacional de la Juventud Venezolana donde se establece que “Cincuenta y siete por ciento (56.9%) de jóvenes venezolanos entre 15 y 19 años –de una población total juvenil de 4.024.406– ha abandonado la escolaridad, en tanto que 53.4% no trabaja ni busca empleo, pese a que los dos principales factores de deserción del sistema educativo son la falta de recursos económicos y la necesidad de inserción en el medio laboral”. La misma encuesta determinó “que 1.960.646 jóvenes, un poco menos de la mitad del total (4 millones 24 mil 406) componen la fuerza de trabajo juvenil. Esta cifra, a su vez, representa la cuarta parte de la población económicamente activa”. En estos datos basa el Instituto Nacional de Cooperación Educativa (INCE) una propuesta de capacitación urgente en el entendido de que “a escasos cuatro años de la frontera del siglo XXI, la mitad de la población venezolana posee conocimientos y aptitudes que le son y serán en su mayoría insuficientes para alcanzar y mantener una posición competitiva y exitosa en el cambiante entorno actual y futuro”. Equidad significa la igualdad de oportunidades para todos los habitantes del país. Con la estratificación social que presenta Venezuela, exigiría realizar los mayores esfuerzos y destinar los mayores recursos a los sectores más desfavorecidos de la población, que son la mayoría. Muy por el contrario, pareciera que nuestro sistema educativo tiende a reproducir y acentuar las desigualdades sociales. Un primer síntoma de inequidad en los beneficios de la escolarización se puede observar al analizar algunas realidades regionales. Así, por ejemplo, con respecto a la matrícula de educación preescolar, pese al crecimiento global, sufrió contracción en los siguientes estados: Lara (de 7 mil 410 en el año escolar 1994-95 descendió a 6 mil 844 en el año escolar 1995-96), Mérida (de 2 mil 239 a 1906) y Sucre (de 1282 a 1277). La matrícula de educación básica descendió en los estados Falcón, Mérida, Nueva Esparta, Trujillo y Yaracuy. Y con respecto a la matrícula de educación media, diversificada y profesional, disminuyó en los estados Barinas, Nueva Esparta y Trujillo. Según cifras del diagnóstico realizado por el Centro al Servicio de la Acción Popular (CESAP) en los Edos. Zulia, Lara, Mérida, Carabobo, Aragua, Anzoátegui y Sucre, se “evidencia un importante nivel de exclusión escolar de muchachos entre 14 y 25 años, concentrándose el grueso de desertores (sic) entre los 14 y los 20 años. Esto quiere decir que en tercer año de educación básica, ha abandonado el sistema educativo un 55 ó 60 por ciento de aquellos que comenzaron la primaria como promedio nacional. Esto es mucho más recurrente en los sectores pobres de la población. Del total de muchachos que abandona el 70 por ciento pertenece a los sectores más pobres”. Entre las causas de esta situación “se encontraron aspectos novedosos. La primera causa sigue siendo la que históricamente ha tenido más peso: aquellas atribuidas a razones económicas. Entre estas están: la necesidad de un ingreso adicional para el sostenimiento de la familia, la necesidad de trabajar, obligaciones domésticas. La segunda causa, que se evidenció en todos los lugares donde se investigó, especialmente en el grupo de muchachos entre 10 y 14 años, es el no querer estudiar. Es decir, aquí el problema no es ya abandonar los estudios por la necesidad de trabajar sino abandonar los estudios por no tener interés de estudiar (...) La educación como instrumento de movilidad social ha perdido interés para la juventud venezolana” . Otras investigaciones son coincidentes en señalar razones semejantes para el abandono de los estudios por parte de los jóvenes. Así, el Nacional publica las siguientes causas: “Expresó que había finalizado sus estudios (42%); lo hizo por falta de recursos (27,5%); necesita trabajar (23,1%) y No considera fundamental asistir a algún centro de enseñanza (13,6%)”. José Luis López, uno de los investigadores del diagnóstico de Cesap, puntualizó que una de las entidades en nuestro país donde esta circunstancia empeora es Mérida añadiendo que “cuando un joven sale del sistema educativo se encuentra condenado a percibir ingresos inferiores, lo que acarrea que no tengan suficientes recursos económicos para la manutención de sus familiares o hijos, a quienes muchas veces obligan a que abandonen sus estudios para que los ayuden, y siguen fomentando el círculo vicioso...” insistiendo en que “es necesario que ambos niveles, tanto educación como empleo se acoplen dentro del sistema productivo para obtener una sociedad con mayores niveles de competitividad y excelencia”. Una entidad federal que –pudiera pensarse– escapa a esta realidad es el Distrito Federal. Sin embargo, aquí tampoco las cosas son muy distintas al resto del país. Un análisis realizado por el profesor Jesús Alvarez, Secretario General del Colegio de Profesores de Venezuela demuestra que “en el año escolar 87-88 la cantidad de inscritos en planteles de educación básica en el Distrito Federal llegaba a 409.889 alumnos. Ocho años después, en el lapso 94-95, la matrícula de ese nivel educativo en el D.F. alcanzó sólo la cantidad de 358.522 niños, es decir, en siete períodos lectivos tenemos 51.367 escolares menos, para un descenso relativo acumulado de 12,5%. En el año escolar 93-94, la deserción en educación básica en el D.F. superó en 1.7 puntos el porcentaje nacional (9,9% de deserción sobre la matrícula total de la entidad para ese año, contra 8,2% de deserción sobre la matrícula total del país para el mismo período) presentando la quinta más alta tasa de deserción escolar entre todas las entidades del país; en el período lectivo 1994-1995, el porcentaje de repitencia en el D.F. superó el de estados con muchos menos recursos, como Aragua, Bolívar y Carabobo” . Este análisis de tendencias no podía incluir –por la fecha en que fue realizado– las estadísticas aparecidas en la Memoria y Cuenta del ME año 1996. Si se remite a la misma, se puede constatar que si bien la matrícula de básica del D.F. experimentó un repunte con respecto al período anterior (371 mil 911 alumnos frente a los 358 mil 522 del período 94-95), está lejos aún de la registrada en los años 86-87. Si a ello se agrega que en la misma Memoria se aclara que son cifras preliminares sujetas a modificación y que el crecimiento está por debajo del crecimiento vegetativo de la población, el análisis del profesor Alvarez sigue siendo válido. De tomar en cuenta el género, hay algunos indicios preocupantes que amenazarían anteriores tendencias igualitarias. Así, la investigación de Luis Bravo, acerca de la exclusión escolar demuestra que desde 1990 a 1995 la presencia de la mujer en las aulas disminuyó en 3,2%. Según el investigador, la situación “es especialmente grave cuando podemos observar los inequívocos signos que está dando la marcha objetiva del país hacia su disolución como nación, donde los estratos desfavorecidos por la estructura social vigente, cuya expresión mayor es la línea social pobre-niña-joven-mujer-negra, están seriamente retados por la fragilidad de las políticas públicas” . Esta situación resulta particularmente injusta si se toma en cuenta que la función docente está ejercida mayoritariamente por mujeres o cuando según la investigación de Cesap anteriormente citada se demuestra que las mujeres abandonan los estudios en menor proporción que los hombres. La inequidad también está presente en la distribución de los beneficios de la educación según estratos sociales. Así, los resultados del Proyecto Venezuela –radiografía del país que desde 1982 viene adelantando de manera permanente y actualizada el Centro de Estudios sobre Crecimiento y Desarrollo de la Población Venezolana (Fundacredesa)– muestran que en el estrato social V (pobreza crítica) y al cual pertenecen 8 millones 283 mil 327 personas (40,34%) y en el estrato IV (pobreza relativa) con 7 millones 651 mil 561 habitantes (37,85%) las dificultades de ingreso están condicionadas por salarios insuficientes y carencias similares en cuanto a hábitat, educación, formación profesional y técnica. Asimismo el estudio reveló que “la madre de los estratos populares trabaja fuera de su hogar en porcentajes menores que en el resto de los niveles sociales porque su poca capacitación le impide insertarse en buenas condiciones en el proceso productivo ...”. Por el contrario, “la ausencia parcial de la madre por motivo de trabajo es mayor en los estratos II y III (niveles medios de bienestar) conformados por (13,65%) de la población y el estrato I (8,16%) que disfruta de máximos niveles de calidad de vida”. En cuanto a la profesionalización, el Proyecto Venezuela señala que los jefes de familia de los estratos IV y V han tenido participación casi nula en los niveles más altos del sistema educativo, observándose un “apreciable porcentaje de analfabetismo, mayor en algunas regiones del país, con disminución sensible en el área metropolitana”. El aprovechamiento o rendimiento escolar también muestra signos de inequidad en nuestro sistema educativo. Según indicadores del mismo estudio, la población comprendida entre los 7 y los 15 años de edad, de los estratos III, IV y V tiene un rendimiento “notablemente bajo”, de acuerdo con los resultados obtenidos en las pruebas de información y en la encuesta de conocimientos básicos aplicados. Mientras sólo 25,26% de los niños del estrato social III está en el límite esperado para su edad, la situación empeora en el estrato V, donde el porcentaje se reduce a 4%. Estas deficiencias cognoscitivas se reflejan dramáticamente en el ingreso a las universidades y en los resultados de pruebas de conocimiento nacionales que se aplican a la educación formal, como la Olimpíada de Matemáticas. Según información suministrada por el Centro Nacional para el Mejoramiento de la Enseñanza de la Ciencia (CENAMEC), en las 21 competencias organizadas desde 1976 hasta la fecha, en educación básica, han ganado medallas 28 alumnos de planteles oficiales y 217 de escuelas privadas; y a partir de 1990 los estudiantes de instituciones públicas no obtuvieron ningún galardón hasta 1995, cuando un alumno logró destacarse. En la última Olimpíada de Matemática quedaron desiertos los dos primeros lugares, mientras cinco alumnos de colegios privados de Caracas obtuvieron medalla de bronce. Ningún liceo público se destacó en este certamen, ni siquiera en el nivel diversificado. Una especial forma de segregación la constituyen las “pruebas de admisión” realizadas por los colegios privados, las cuales a pesar de estar expresamente prohibidas por el Ministerio de Educación, son realizadas año tras año. La profesora Norma Odreman, directora de Educación Básica, Media y Diversificada expresa que “en los colegios privados están disfrazando la situación de la prueba, diciendo que es un diagnóstico, que es una exploración sencilla para saber cómo está el niño, pero es una forma de segregación, una estrategia elitista para excluir, para dejar solamente en los colegios a aquellos niños que están bien asistidos y bien estimulados por los padres, garantizándose así logros que no les corresponden” . En igual sentido opina Octavio de Lamo, presidente de la Cámara Venezolana de Educación Privada (CAVEP), quien reconoce que “la mayoría de los colegios privados que logran altos niveles de excelencia no es por la formación que brindan o los conocimientos que imparten sino por la selección previa de los alumnos que hacen, garantizándose los mejores estudiantes” . No es de extrañar entonces que –según cifras de los gremios de colegios privados– 8 de cada 10 alumnos que ingresan a la universidad provienen de los mismos. La profesora Gloria Molleja, directora de Planteles Privados de la Zona Educativa del Distrito Federal responsabiliza de tal situación a los padres ya que –sostiene– sabiendo que son ilegales las aceptan y no las denuncian. Realidad desmentida por la Sra. María Jesús TORRES, quien realizó la respectiva denuncia ante el Distrito Escolar No.2, donde fue atendida pero sin que se le diera nunca una respuesta concreta . Cabe preguntarse: un Estado con voluntad política para poner fin a tal situación, ¿necesita de la denuncia de los particulares? ¿No bastaría con una real política de supervisión para poner fin a la contravención de las normas que el mismo Ministerio dicta?. El ingreso no equitativo a la educación superior fue reconocido una vez más por la Oficina de Planificación del Sector Universitario (OPSU). En el próximo gráfico se puede apreciar cómo los hijos de universitarios, bachilleres de institutos privados y provenientes de la clase media están desplazando a los de la clase obrera. Los datos de la OPSU revelan también que cada día están ingresando a las universidades nacionales, a través del Consejo Nacional de Universidades (CNU), más estudiantes provenientes de planteles privados y menos de los públicos.
Fuente: Oficina de Planificación del Sector Universitario
Fuente: Oficina de Planificación del Sector Universitario Otras formas de discriminación Cabe destacar positivamente –como se hizo en el Informe anterior– la Resolución 1762 del ME aprobada el 09.10.97 según la cual ninguna institución educativa pública o privada pude negar el ingreso a alumnos repitientes; a jóvenes embarazadas o que sean de mayor edad a la permitida en el nivel; ni a personas que tengan bajo promedio de calificaciones, problemas de conducta o disciplina, credos religiosos, estado civil casado o que carezca de uniforme y útiles escolares . Asimismo la Directora de la Oficina Nacional de Identificación, Delia Da Silva Núñez, señaló que no existe en la Ley Orgánica de Identificación ningún artículo en el cual se establezca la exigencia a los niños de cédula de identidad para inscribirse en las escuelas. También cabe recordar que a través de una resolución del Ministerio de Sanidad está prohibido –por ser inconstitucional y discriminatorio– el examen de HIV para efecto de inscripciones en los establecimientos educacionales. Si bien es loable que el Estado dictamine y reglamente contra estas formas de discriminación, ellas surgen precisamente de las crecientes denuncias ante las mismas y cabe la duda de la real capacidad del Estado para que las mismas se cumplan. En tal sentido, por citar sólo un ejemplo, el diputado Alfonzo Herrera de la asamblea Legislativa del Edo. Aragua, denunció que se están exigiendo a los estudiantes que ingresan por primera vez a los institutos de educación superior y a liceos el examen de despitaje del virus VIH, instando a denunciar tales casos a la Comisión de Salud de la Asamblea Legislativa. La gratuidad de la enseñanza es uno de los requisitos esenciales para que la educación esté disponible y sea accesible. Si se toma en cuenta que en Venezuela el 78.19% de la población según las cifras de Fundacredesa se ubica en los estatos IV y V de pobreza relativa y pobreza crítica, todo cobro en los planteles públicos –aún bajo la eufemística fórmula de “Colaboración con la Sociedad de Padres y Representantes” significará en la práctica un desaliento para las mayorías y un alejamiento a la posibilidad de acceder a este derecho, aún cuando la gratuidad esté consagrada en la Constitución Nacional, pactos internacionales y leyes internas. En tal sentido, en el Informe anterior , se reseñaba el establecimiento por parte del Ministerio de Educación del pago de cuotas fijas (con tarifas diferenciales por entidad federal que variaban entre los dos y los 20 mil bolívares anuales) y se alertaba acerca de que tal medida, lejos de evitar que se cometan abusos, significaba la concreción de un pago en efectivo como contraprestación del servicio educativo oficial, lo que no podía entenderse sino como la pérdida de un contenido esencial del derecho a la educación y una vulneración de los postulados de la Constitución. Efectivamente, tal como se preveía, exactamente a un año de haberse anunciado aquella medida, un periódico da cuenta de que “Además del proceso de inscripción, la ‘cuota de colaboración’ o matrícula se ha convertido en un requisito, al parecer, también indispensable para pertenecer a cualquier unidad escolar pública. En vista de las denuncias recibidas en la Dirección de Comunidades Educativas del Ministerio de Educación, a cargo de Nancy Barrios, se ha comenzado a efectuar un seguimiento de los aumentos de este tipo de ‘donación al plantel’”. Sin embargo, la misma noticia revela la debilidad de la autoridad competente para restablecer el principio de gratuidad de la enseñanza, pues ante una denuncia concreta ocurrida en un colegio parroquial que recibe subsidio del Estado “Barrios dijo que la Junta Directiva de los colegios que funcionan como asociaciones civiles establece que lo definido en asamblea debe ser aceptado, y los que no tienen la posibilidad de cancelar la tarifa fijada pueden pedir la exoneración total o parcial, siempre y cuando comprueben que no cuentan con los recursos económicos. Pero el pago debe hacerse de alguna manera. En el artículo 25 se señala que la cuota puede cancelarse de acuerdo a los alcances del ciudadano, de lo contrario debe contribuir con otras actividades escolares. Para esto hay que enviar carta explicativa a la asociación civil sobre las posibilidades económicas. Si la junta no atiende la solicitud hay que dirigir carta a la Dirección de Supervisión Educativa del distrito que le corresponda” . La nota en cuestión podría mover a risa si no fuese por el dramatismo que revela. No hace falta ser un experto para saber lo que significa para un alumno o su familia pedir tal exoneración, consistente prácticamente en declararse “pobre de solemnidad” para acceder a un derecho consagrado constitucionalmente. Una situación similar se vivió en el distrito Caroní del Edo. Bolívar donde una Comisión especial debió estudiar casos de cobros ilegales de cuotas de inscripción en planteles públicos y privados . Estos hechos revelan además el abandono por parte del Estado de la concepción de Estado Docente por la cual, muy por el contrario a “regular cuotas” debería establecer verdaderas políticas compensatorias de la desigual distribución de los beneficios de la escolaridad. Si esta es la realidad en los planteles públicos cabe imaginarse lo sucedido en los planteles privados. Según el Instituto Nacional de Defensa del Consumidor (INDECU), en los meses de abril y mayo, se recibieron 23 denuncias por aumento en colegios privados sin que previamente los representantes hayan sido convocados a reuniones para tomar tal decisión. Una de ellas da cuenta de que “ciertos colegios exigían un depósito de un millón de bolívares para reservar el cupo a los alumnos, aunque estos fueran estudiantes regulares del plantel” . Situación parecida se vive en la provincia. En el Estado Lara, la profesora Briseida Reyes de Giménez, directora del Indecu local expresa que “la modificación de la Resolución 1.306 de agosto del 96 del Ministerio de Educación ha permitido estos aumentos exagerados, ya que la resolución anterior establecía que de no llegar a un acuerdo padres y representantes con los colegios, el procedimiento a seguir era llevar la propuesta a la Comisión Zonal, constituida esta por dos miembros del Ministerio de Educación y uno del INDECU para estudiar y determinar el incremento en la matrícula escolar. Ahora y según la nueva resolución, de no llegarse a un acuerdo entre padres y representantes y los colegios en materia de tarifas, entonces se lleva la propuesta a Caracas y es en el nivel central que el Ministerio de Educación fijará cuál será la tarifa a cobrar por los planteles privados. ...”. Señala la profesora Reyes que “elevó su protesta ante el Congreso Nacional, ya que en primer lugar la mayoría de los casos remitidos al nivel central han sido autorizados llegándose a incrementar las tarifas en algunas instituciones privadas hasta en más de trescientos por ciento” . En vista de ello el Congreso estudia la creación de una ley que regule en términos generales cómo debe desarrollarse la educación privada en el país así como también la reforma a la resolución que está vigente para el aumento de las matrículas en los colegios, lo cual significa por de pronto el reconocimiento de una situación grave al respecto. Por otro lado, el poder adquisitivo de la población ha caído en 48,8%, según estima el vicepresidente del Consejo Nacional de Economía (CNE) y directivo del Centro de Documentación y Análisis para los Trabajadores (CENDA), Oscar Meza, ubicando el costo de la canasta básica, en la cual se incluye además de los gastos de alimentos, los de vivienda, educación y servicios en 293 mil 208 bolívares, muy por debajo del monto del ingreso mínimo . La incidencia de esta situación en la capacidad de las familias para soportar la educación de sus hijos es directa. Esto ha llevado a proponer de parte de instituciones y organismos involucrados medidas paliativas –que no de fondo– a tal situación. Una de ellas, originada en el mismo ME y apoyada por el INDECU y la Asociación Venezolana de Papelería y Afines (AVEPA) consiste en que la tradicional lista de útiles escolares sea dividida en dos partes y solicitada a los padres en octubre y enero (para aprovechar los recursos de las utilidades). Esta medida, lejos de solucionar una situación crucial en cuanto a lo que significa costear la educación de un hijo, más bien pone de relieve el problema. Las mencionadas listas (aún cuando muchas veces han sido criticadas por superfluas y excesivas) plantean lo mínimo que un niño demandará a lo largo de un año de formación y aún así significan –con respecto a los ingresos familiares estándares– una erogación significativa. No debe asombrar entonces que la mayoría de la población venezolana se forme en medio de una aridez cultural que difícilmente la convertirá en competitiva como se pretende desde los discursos oficiales. Otra vez el Proyecto Venezuela descubre esta triste realidad: en el 16,2% de los hogares no hay ningún tipo de libro y en 71,8% sólo conservan textos escolares. Sólo el 5,2% de los hogares venezolanos tiene biblioteca. Por supuesto esta situación se agrava en los estratos IV y V de la población (que es donde se concentra el grueso de la población). Para Fundacredesa, los resultados sobre el interés marginal de la lectura en el venezolano tienen que ver con tres factores básicos: “El exceso de televisión que ven niños y padres; la poca preocupación dentro del sistema educativo para lograr incorporar al niño y a sus padres al rico mundo de la lectura y el desorbitado aumento del precio de los libros que sobrepasa las exigencias de la crisis económica del país, para llegar a la especulación excesiva en este rubro” . Entre las recomendaciones que el estudio hace al ME para mejorar tal situación están: mayor supervisión sobre la calidad de la lectura exigida a los estudiantes y sobre las técnicas metodológicas empleadas para desarrollar el gusto por la misma; incrementar los recursos del Instituto Autónomo de Biblioteca Nacional y Servicios de Biblioteca y que se ejerza algún control sobre el precio de los libros . Cabe señalar en este sentido como positiva la iniciativa del Ministerio de Educación denominada Programa de Biblioteca de Aula que se inició en noviembre de 1996 y que consiste en dotar a cada aula de una biblioteca que suma 138 títulos y que inicialmente cubriría 30% de las escuelas oficiales . Provea no dispone actualmente de datos que sirvan de referencia para diagnosticar el estado real de tal iniciativa. Sin embargo, existe una denuncia pública realizada por Jhonatan Alzuru, investigador del Centro Postdoctoral de la Universidad Central de Venezuela (UCV) quien dirigió el proyecto encargado de evaluar la calidad de los libros que iban a ser adquiridos para la dotación con un crédito de 18 millones de dólares otorgado por el Banco Mundial. Según el denunciante, el Banco Mundial aprobó un proyecto totalmente distinto al recomendado y cuyas “exigencias se flexibilizaron permitiendo errores de concepto, ortografía, lenguaje inadecuado y mapas desactualizados”. Con respecto al cobro de matrícula en la Educación Superior volvieron a levantarse durante el período voces que abogan por el mismo. Así, Leonardo Carvajal, presidente del Consejo Nacional de Educación opinó al respecto: “Debería implementarse un triple esquema que supusiese que: unos paguen todo el costo de tal educación al mismo tiempo que la cursan (los de familias de altos ingresos); otros reciban un crédito educativo que irían cancelando progresivamente después de graduarse (los de familias de bajos ingresos); otros no la paguen y aún reciban subsidios si los necesitan, siempre y cuando demuestren que tienen un rendimiento suficiente”. Una vez más Provea desea alertar acerca de la falacia de tal argumento cuando deberá ser aplicado a la Venezuela que exhibe las cifras de pobreza que se conocen. ¿Por qué no invertir el razonamiento? ¿Por qué no diseñar políticas sociales que favorezcan el ascenso real de los sectores sociales más desfavorecidos a fin de lograr que en porcentajes cada vez mayores estos sectores accedan a los beneficios de la educación? Toda política de “recuperación de costos” sin tomar en consideración la estratificación social que presenta Venezuela será discriminatoria y acentuará –lejos de corregir– los males que se pretenden subsanar con la misma. Por otro lado, los argumentos a favor del cobro de aranceles en la educación superior no son originales. Coinciden con las posiciones teóricas y de política educacional diseñadas por el Banco Mundial (BM) para condicionar el otorgamiento de créditos a los países subdesarrollados, que se resumen en el traspaso del gasto público de la enseñanza superior a niveles inferiores (especialmente, la educación básica) y la privatización de la enseñanza secundaria y superior. Según el análisis de tales políticas realizada por Héctor Vallecillos dos serían las formas de favorecer dicha privatización: a.- Permitiendo la creación de un número mucho mayor de establecimientos privados de enseñanza secundaria y superior oficialmente reconocidos; y b.- Reduciendo la ayuda financiera a todos los centros docentes (incluidos los establecimientos públicos) y aumentando el precio de las matrículas para cubrir la diferencia entre el costo real de un alumno y la ayuda financiera del Estado por alumno. Vallecillos destaca las críticas que ha recibido esta política. En primer lugar, la atención preferente a la enseñanza primaria y secundaria no basta para aumentar la competitividad internacional de los países en desarrollo para lo que es imprescindible disponer de instituciones de enseñanza superior y de investigadores científicos, tecnólogos e ingenieros. En segundo lugar, el BM exige una distribución más efectiva de los recursos asignados al sector educativo, a la vez que sus pautas contribuyen a la escasez de recursos públicos para dicho rubro. Por último, las reformas educativas que ha impulsado el BM hacen recaer sobre el personal docente todo el peso del éxito de las reformas, mientras propugnan la reducción del gasto público destinado a sueldos de los mismos. Cabe por ilustrativa la siguiente cita: “Los planes que tienden a menoscabar el valor de la enseñanza pública y de quienes se dedican a ella hacen caso omiso de las realidades políticas fundamentales que justifican la mejora de la calidad de la enseñanza. (...) para mejorar el nivel de conocimientos de los jóvenes por medio de la escolarización los países deberán contar con docentes autónomos, motivados y calificados que hayan adquirido una formación idónea en establecimientos públicos”. Políticas públicas en educación En ocasión del II Simposio sobre Descentralización Educativa organizado por la Universidad Pedagógica Libertador (Upel), el Ministro Antonio Luis Cárdenas volvió a recordar los tres objetivos que adelanta su despacho desde el año 1995 a través del Plan de Acción del Ministerio. El primero de ellos es el mejoramiento de la calidad de la enseñanza, el segundo se relaciona con la eficiencia en la gestión administrativa y el tercero con lograr una mayor equidad del sistema educativo, relacionando los dos últimos con la reorganización del despacho y la descentralización de la educación. Llama la atención que el mismo Ministro reconozca que “el Estado docente se perdió. El Estado no tiene la fuerza necesaria ni posibilidades para realizar la gestión educativa. Perdió el control sobre la educación” indicando que de esta realidad parte la necesidad de rescatar el ME para que asuma y cumpla funciones rectoras: definición de políticas, evaluación de la gestión y contacto permanente con lo que está ocurriendo con el sistema. No resulta claro advertir cómo un estado sin control sobre la educación pueda asumir, por ejemplo, funciones rectoras. Por el contrario, expertos en materia de reforma educativa consideran exactamente lo contrario: “solamente un Estado fuerte y poderoso capaz de conducir y de actuar, podrá impulsar una verdadera descentralización que apunte a introducir mayores niveles de democracia, de participación, de profesionalización y autonomía de los docentes. Sin esta capacidad –que no puede resignar de ningún modo el poder central– la descentralización puede servir para desrresponsabilizar al Estado de su función en cuanto a garante del derecho a la educación , para romper la solidaridad sindical y para transferir poder a caudillos locales” . En la exposición del Ministro se abunda acerca del “deber ser” de la descentralización pero poco se dice acerca del “cómo”. En tal sentido es importante tomar en cuenta la opinión de Juan Enrique Froemel, delegado chileno al Simposio, de cuya ponencia rescatamos dos aspectos. “Uno de ellos se relaciona con el personal que llevará a cabo la descentralización que mayormente ha sido formado en un sistema centralizado. El otro es que la experiencia chilena no ha podido demostrar (...) una relación directa de eficacia entre descentralización y rendimiento escolar y menos entre aquella y calidad de la educación” . En el mismo evento, el investigador venezolano Orlando Albornoz sostuvo que “el proceso de descentralización educativa se presenta en la década de los 90 como una gran novedad y como una panacea para resolver los problemas educativos. En verdad la descentralización, más bien la municipalización de la escolaridad profundiza las diferencias sociales. (...) tal profundización ocurre porque se elimina al Estado como mecanismo compensador de las deficiencias. (...) La liquidación del Estado docente por vía de la municipalización no aumenta los niveles de eficiencia sino que los disminuye. Cabe acotar que los países desarrollados manejan el control del aparato escolar, en todos los casos, en todos los planos, el macro del estado y el micro de la unidad escuela (...)”. En clara alusión a la ya famosa declaración del Ministro Cárdenas acerca de que la educación venezolana es un fraude, Albornoz sostiene: “obedeciendo a criterios ideológicos claramente observables, se formula un discurso pedagógico del fraude, del caos, de la ineficiencia, especialmente en el sector público, mientras que se elogia el supuesto rendimiento del sector privado. (...) este discurso supone la necesidad de revertir el papel del Estado Docente al mercado, en tanto mecanismo regulador”. Por su parte, la experta venezolana Aurora La Cueva, integrante del Consejo Nacional de Educación alerta sobre algunos peligros de la descentralización entre los que señala: “Pérdida de la gratuidad de la enseñanza a través de contribuciones especiales crecientes y pagos de inscripción en planteles que se quedan ‘solos’ por ‘autónomos’. Pérdida de la laicidad. Ejemplo: planteles dados ‘en concesión’ a organizaciones confesionales, las cuales con toda su buena intención y sus excelentes aportes pueden afectar el necesario carácter laico de la educación oficial. Reducción del carácter nacional de la educación venezolana. Ejemplo: excesiva regionalización del currículo. Diferenciación discriminatoria entre estados y localidades pobres con relación a otros de mayores recursos. Añadir burocratización a las gestiones educativas regionales y locales, trasladando hacia éstas el problema que hoy tiene el sistema centralizado” . En todo caso es poco lo que ha aportado durante este año el ME con respecto a evaluación de resultados, función que sigue siendo rectora y recayendo por lo tanto en la administración central. También en este punto se vuelve a confrontar una distancia considerable entre las aspiraciones ministeriales de “lograr una educación de calidad para todos” y la realidad. Una investigación realizada por Nacarit Rodríguez, jefe de la Unidad de Investigación de la Escuela de Educación de la UCV da cuenta de la distancia entre el discurso burocrático y la realidad del aula. A partir de tres investigaciones (la primera realizada entre 1986-87, la segunda en 1992 y una tercera que concluyó en 1996) en un universo de escuelas tanto del interior como de Caracas del sector público y privado encuentra que: “Allí surgió lo que denominamos un alto porcentaje de tiempo ocioso (...), mientras que el tiempo ocupado se consume en (...) actividades que no llevan a la reflexión ni a establecer relaciones entre elementos que conduzcan a una resolución. Igualmente, en el área de lengua se trabaja poco para comprender y prácticamente es inexistente la redacción propia (...) Redactar es prácticamente desconocido en el aula. Tampoco tiene ayuda individual del maestro. No se hacen experimentos, demostraciones del porqué y las causas. No hay mapas. Esto [la forma tradicional de enseñanza frontal, es decir, maestro frente a la fila de alumnos] limita la interacción pero los maestros son renuentes a modificar este esquema, para eventualmente formar grupos, porque dicen que se les alborotan los muchachos” . La investigadora destaca la íntima relación de esta situación con el déficit de docentes que arrastra Venezuela, que es de 22% a nivel nacional llegando a 70% en algunos estados. Insiste en que “el maestro ha sido un factor esencial y esto no ha sido enfrentado. No se han hecho esfuerzos para atraer gente hacia la docencia mediante mejoras de trabajo y campañas de promoción”. Argenis Guédez, director de la Upel de Lara sostiene que en la actualidad se aprecia una deficiencia de recursos humanos para la docencia que supera en un 40% a los educadores en servicio en casi todas las áreas, especialmente en las regiones donde no existen instituciones de formación pedagógica . Igual alerta lanzó Luisa Pernalete, directora regional de Fe y Alegría quien citando un estudio realizado por Maritza Barrios, de la Upel, afirma que para el año 2000 se necesitarán cerca de 130 mil nuevos educadores, y las estadísticas confirman que de los institutos de educación superior sólo egresarán unos 23 mil, sin tomar en cuenta que muchos de esos estudiantes ya están trabajando en labores docentes . A este panorama preocupante se suma una denuncia realizada por Raquel Figueroa, secretaria general del Colegio de Profesores de Venezuela y Pedro García, directivo del Sindicato Único del Magisterio acerca de serias irregularidades ocurridas durante la última convocatoria del ME para el ingreso de personal. Refieren que en diciembre de 1996 se tramitaron 19 mil retiros, entre jubilaciones, incapacitados y renuncias y a nivel nacional sólo se ofertaron 7 mil 462 puestos. Según los denunciantes, esos vacíos se resuelven con interinatos (que le ahorran al ME grandes sumas por pasivos laborales), congelación de cargos, cierres de secciones o de liceos completos. En Caracas se ofrecieron 645 puestos que fueron disputados por 2 mil 173 aspirantes. Para las nuevas generaciones aspirantes a ingresar a la docencia, las jubilaciones son la única y relativa posibilidad, ya que ni las suplencias son factibles porque el Ministerio no contempla fondos para estos trabajos temporales. Por último, entre las conclusiones a las que arribó el Foro Educativo Venezuela realizado en marzo de 1997 se dice que las escuelas exitosas que se presentaron en el mismo no pueden seguir siendo la excepción del sistema, lo que indica que lamentablemente aún lo son. El porcentaje del Producto Interno Bruto (PIB) destinado a educación permite evaluar la voluntad política del Estado para cumplir con las responsabilidades adquiridas como garante de este derecho. En tal sentido, la cifra del 2,6% para 1996 sigue estando lejos del 7% recomendado en el reciente encuentro de legisladores de América Latina realizado en México y donde se exhorta a los gobiernos de la región a invertir esa cifra en la educación de sus pueblos . En igual sentido se pronunciaron los directores de educación de todo el país . La importancia que tiene la inversión en educación fue enfatizada durante este período por otras personalidades. Heinz Sonntag, director del Centro de Estudios del Desarrollo (CENDES) de la UCV destacó que “... los sistemas de educación pública son caros. La UNESCO estima (...) que un siete por ciento del Producto Interno Bruto, no del presupuesto, debe dedicarse a la educación y el 1,5% a la investigación e innovación científico-tecnológica. Ello significa que la inversión en educación debe tener necesariamente una marcada incidencia en los presupuestos de los Estados. Imponer que ello sea así es una obligación imprescindible del Estado, si realmente quiere cumplir con su esencia de estadista colectivo. (...) ¿Son estas reflexiones lugares comunes, verdades de perogrullo? Es posible. Pero en tiempos de confusión (‘neoliberal’, ‘postmoderna’ y ‘antiestatista’) hasta repetir lugares comunes puede cumplir una función. A lo mejor esclarecedora”. Durante el conflicto universitario vivido en el período, rectores de universidades nacionales, gremios docentes y otras personalidades se pronunciaron a favor de un aumento del presupuesto dedicado a educación atribuyendo a su déficit muchos de los conflictos educativos. Cabe destacar en el mismo sentido la opinión de Rafael Pizani, ex rector de la UCV y ex ministro de Educación, alertando sobre el peligro de adherir a tesis como las del BM que concibe a las universidades como centros gerenciados con criterios empresariales para de esta forma quitarle a los gobiernos la responsabilidad de financiar la educación superior, manifestando expresamente que: “En la legislación venezolana, en nuestra Constitución no cabe este tipo de planteamiento. Mucho menos conviene a los intereses del país. El Estado debe seguir siendo el mayor responsable del presupuesto educativo, con el apoyo de las propias universidades, en el sentido de hacer más eficiente sus gestiones académica y administrativa” . El vicerrector académico de la misma casa de estudios, Julio Corredor opina asimismo acerca del peligro que entraña la tesis del BM, “... que consiste en que las universidades deben producir el 30% de sus ingresos y el 70% restante debe ser asignado por el Estado (...) Lo que significa exigir a los proyectos de carácter social lo mismo que se espera de los proyectos económicos, es decir, una relación costo-beneficio. (...) Una cosa es un proyecto financiero o industrial en el que se puede palpar la relación de inversión-ganancia y otra la educación, en que el rendimiento no se relaciona con el retorno específico de la inversión”. |
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